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OFICINA DE CRIATIVIDADE: PSICOLOGIA E COGNIÇÃO INVENTIVA NA EDUCAÇÃO

GOMES, Melissa Fantuzzi

BOM-TEMPO, Juliana Soares

Resumo

A Psicologia como qualquer outra área do conhecimento, deve lançar mão de instrumentos para desenvolver seus processos, sejam de geração/ampliação dos conhecimentos, sejam de transferência desses conhecimentos para sociedade. No caso da Psicologia Inventiva, essa transferência de conhecimento necessita de uma abordagem diferente daquela que é comumente utilizada no meio técnico-científico. Neste processo, a aprendizagem não segue os procedimentos sob a ótica da psicologia clássica, mas explora aspectos da criatividade e espontaneidade do estudante no ambiente escolar. A Oficina de Criatividade, sendo pouco abordada no meio acadêmico, principalmente no sistema educacional, tem sido utilizada como instrumento no processo de aprendizagem vinculado a uma cognição inventiva, com retorno satisfatório.

Palavras chaves: Psicologia Inventiva, Oficina de Criatividade, criatividade, aprendizagem, educação.

Abstract

Psychology as any other area of knowledge, must make use of instruments to develop their processes, whether generation / expansion of knowledge, whether that knowledge transfer to society. In the case of Inventive Psychology, this transfer of knowledge requires a different approach from that which is commonly used in scientific-technical means. In this process, the learning does not follow the procedures from the perspective of Classical Psychology, but explores aspects of creativity and spontaneity student in the school environment. The Creativity Workshop, is rarely addressed in academia, especially in the educational system, has been used as an instrument in the learning process linked to an inventive cognition, with satisfactory return.

Keywords: Inventive Psycology, creative workshop, creativity, learning, education.

1. INTRODUÇÃO

O presente trabalho se propõe a investigar a estratégia de Oficina de Criatividade como um instrumento ligado ao campo da psicologia e da educação, enquanto lugar de aprendizagens vinculadas à capacidade criativa no ambiente escolar. No entanto, a oficina é também abordada pela pedagogia, onde é definida, de um modo geral, como um trabalho que envolve grupos, sem número definido de encontros, focalizado em torno de um tema central, proposto pelo grupo, dentro de um contexto social. A oficina, ainda dentro desse contexto, é caracterizada pela construção coletiva de um saber, de percepção da realidade vivida por cada participante, de confrontação e intercâmbio de experiências, em que o saber constitui-se no resultado final do processo de aprendizagem e também no processo de construção do conhecimento, desenvolvendo-se uma experiência de ensino e aprendizagem em que educadores e educandos constroem um conhecimento num tempo-espaço para a vivência, a reflexão, a conceitualização: como síntese do pensar, sentir e atuar (Oliveira, 2010).

Para a psicologia, enquanto objeto da presente investigação, a oficina é definida como espaço para experimentação e invenção, onde o estudante ou aprendiz externaliza seus sentimentos e emoções, condição que contribui para a superação de problemas relacionados ao comportamento e à capacidade criativa do indivíduo enquanto aprendiz, onde é estimulado o processo cognitivo relativo à capacidade inventiva. Porém, a literatura mais recente sobre o tema, é abordada com ênfase na pedagogia, sendo escassas as abordagens com enfoque na psicologia. Como exemplo de trabalho desenvolvido na área pedagógica utilizando oficina como método, está aquele realizado por Lins e Miyata (2008) que aborda a contribuição das principais teorias de criatividade e imagem mental e discute como é possível avaliar a aprendizagem de criatividade por meio de uma oficina pedagógica em uma escola técnica. Outro exemplo é o trabalho desenvolvido por Lima (2008) no qual concluiu que as ações de formação oferecidas pelas Oficinas Pedagógicas contribuem para a construção do profissionalismo docente na medida em que os saberes da formação inicial se entrelaçam com os saberes da formação continuada e com os saberes adquiridos por meio das experiências vividas. Um terceiro exemplo e com foco no professor é o trabalho desenvolvido por Cortes (2011) no qual avalia a importância das oficinas, destacando que do ponto de vista teórico-metodológico elas se situam no campo da pedagogia ativa, onde docente e discente são partes vivas e interativas do processo educacional. Também considera que as oficinas convergem com as perspectivas de cunho ativo que tendem a considerar os conhecimentos de mundo dos indivíduos como fios condutores na construção de outros saberes.

Diante do exposto, esta investigação tem como problema mobilizador as aprendizagens que se processam em contextos educacionais, seja junto aos estudantes, seja com formação de professores, e que produzem a coparticipação dos envolvidos, pesquisando a potencia das aprendizagens presentes em Oficinas de Criatividade.

Para tanto, têm-se como objetivo principal, analisar a prática da Oficina de Criatividade na educação e na psicologia, sob a perspectiva da cognição inventiva desenvolvida por Virgínia Kastrup (2007).

Assim, propomos investigar as noções de cognição como invenção e sua importância no processo de aprendizagem em práticas de Oficinas de Criatividade e analisar teoricamente as proposições de Oficina de Criatividade como estratégia prática em educação e psicologia, focando a aprendizagem como uma prática cognitiva e inventiva.

Neste processo, o presente trabalho aborda a aprendizagem não seguindo os procedimentos sob a ótica da psicologia clássica, mas explorando aspectos da criatividade e espontaneidade do estudante no ambiente escolar. A Oficina de Criatividade, sendo pouco abordada no meio acadêmico, principalmente no sistema educacional, necessita ser investigada e difundida como instrumento de aprendizagem vinculado a uma cognição inventiva.

2. INVENTIVIDADE NA OFICINA DE CRIATIVIDADE

A criatividade é um tema bastante frutífero e controverso. Mesmo antes da Psicologia, a Filosofia já se ocupava em entender melhor a criatividade, de forma que são muitas as teorias que, ao longo do tempo, buscaram pensar a questão. Na Filosofia, uma das teorias modernas aponta, por exemplo, para uma visão de criatividade como gênio intuitivo, ou seja, “uma forma desenvolvida da intuição” (Stoltz, 1999). Já no âmbito da psicologia, encontramos uma gama variada de teorias. Para os Psicanalistas, por exemplo, a criatividade seria fruto do pré-consciente. Neste caso, o desconforto gerado faz com que o sujeito buscando algo que lhe seja prazeroso retire de si algo criativo para lhe satisfazer. Como afirma Stoltz:

“Todos os processos criadores resultam da bissociação, da conexão de níveis de experiência ou sistemas de referência. Enquanto que, no pensamento rotineiro, a pessoa segue rumos já utilizados por uma associação anterior, no pensamento criador ela pensa simultaneamente em mais de um plano de experiência (Stoltz, 1999).”

Tomando a questão pelo viés da educação, numa perspectiva piagetiana, Assis (2002) define criatividade como “capacidade de inventar, de ter ideias novas, de resolver problemas de diferentes maneiras”, ainda nas palavras desta autora (Assis, 2002), para Piaget “o principal objetivo da educação é criar homens capazes de fazer coisas novas, e não repetir simplesmente o que as outras gerações já fizeram – homens criativos inventivos e descobridores”. Assim o tema da criatividade está intrinsecamente ligado ao processo educacional, tal como discutiremos mais adiante.

Muitas são as abordagens enfim, as quais podemos dizer que são antes complementares que excludentes entre si. Segundo Stoltz, “é possível perceber que muitas (definições) se centralizam no aspecto da novidade, da originalidade que seu produto sugere, podendo essa ser a reelaboração e aperfeiçoamento do que já existe. A questão da relatividade do conceito de criatividade em função da cultura também deve ser aqui levada em conta”.(Stoltz, 1999). Para Alencar (2002), a criatividade não deve ser tomada como por muitas vezes o é no senso comum, ou seja, como um “dom divino”, o qual caracterizaria privilégio de poucos, bem como de acordo com a concepção de criatividade como fruto de uma inspiração repentina e sem razão explicável. Tais afirmações tão repetidas pelo senso comum são tidas como errôneas para a grande maioria dos estudiosos da área. Segundo tais, a criatividade seria característica de todo ser humano e seu maior ou menor desenvolvimento dependeriam da contínua prática e “treino” do indivíduo, ou seja, da maneira como ele lida com essa sua própria característica, de modo a desenvolvê-la ou não; bem como variaria também de acordo com seu contexto social se este possibilita ou ainda estimula o desenvolvimento da criatividade. (Alencar, 2002; Stoltz, 1999).

Se pensarmos no papel da escola enquanto instrumento formador de desenvolvimento da criatividade, poderíamos citar a “escola da ponte” que não apenas foca no desenvolvimento escolar mais sim criativo. Na “escola da ponte” os alunos são estimulados às mais variadas atividades e são incentivados a realizarem projetos criativos.

Ainda segundo Assis (2002), a criatividade é trabalhada quando o ambiente escolar é estimulante, livre de tensões, bem como quando o aluno é encorajado a ser independente, a tomar iniciativas, a dizer o que pensa, a inventar, a procurar diferentes respostas a uma mesma questão, a manifestar seu pensamento nas mais diferentes materialidades, a trabalhar em grupos. Favorece ainda o desenvolvimento da criatividade a atitude do professor de aceitar as respostas vindas dos alunos, e de procurar tornar interessante a eles os conteúdos e as atividades propostas.

No entanto, conforme observa Alencar (1996), o ensino tradicional encontra-se de forma geral desatualizado no que concerne à criatividade, uma vez que a maior parte dos exercícios desenvolvidos em sala de aula busca a reprodução da informação transmitida, enquanto um número muito reduzido trabalharia a experiência e observação do aluno. Segundo Alencar (idem), as grandes deficiências do ensino atual com relação à criatividade seriam, por exemplo, a ênfase no passado, valorizando a reprodução e memorização do conhecimento, a prática de atividades que admitem uma única resposta, a não procura do talento do aluno, deixando transparecer em maior destaque suas dificuldades, o cultivo de traços como obediência, passividade, dependência e desconsideração da imaginação como fator importante ao desenvolvimento.

Ainda com relação às barreiras ao desenvolvimento da criatividade impostas pela educação, Alencar (2002), em outro trabalho, aponta que os conteúdos do programa curricular e a baixa carga horária do período escolar agravam a situação de bloqueio ao processo criativo, uma vez que o aluno tem a maior parte do seu tempo tomada pelas exigências de memorização, pouco sobrando para as atividades criadoras, para a exploração de outras formas de pensamento, para testar novas abordagens na solução de problemas, estando o aluno sobrecarregado pela atividade de memorização e reprodução.

Conforme observamos, a criatividade não deve ser vista como característica de indivíduos específicos. Ela está em todo ser humano e seu desenvolvimento é resultado do quanto o próprio indivíduo busca esse fim ou não, bem como dos efeitos do seu meio sobre si próprio, no sentido de que este permita uma maior liberdade criativa.

São várias as dificuldades encontradas para que a educação tradicional trabalhe a criatividade. Entre eles, está em o professor saber trabalhar o lado criativo como a própria pedagogia escolar possibilitar um ambiente estimulante para este. O ensino baseado na reprodução do conhecimento não instiga a curiosidade do aluno, tampouco sua criatividade. Aqui ressaltamos também o valor das oficinas de criatividade, como meio novo de aprendizado, estimulando o aluno a pensar, buscar e construir.

O cultivo de um ambiente estimulante para o aluno é sem dúvidas de grande valia, contudo, não é ainda unicamente suficiente. Há que se mudar a concepção de professor como detentor único de um saber único, deixando assim, margem para que o aluno sinta-se confiante e se expresse de maneira criativa. Estimular não é o bastante, é necessário que o professor saiba receber as ideias novas, trabalhando-as juntamente com ele, de forma a tirar sempre mais ideias, mostrando ao próprio aluno do quanto ele é capaz. Nisso, as oficinas de criatividade se destacam como meio propício à interação educador-educando, uma vez que diminuem a distância ideológica e social entre os mesmos.

3. A COGNIÇÃO INVENTIVA:

Kastrup (1999) realiza uma análise sobre o tema “invenção”, tendo como ponto de partida a inexistência de uma investigação relacionada à invenção no domínio de estudos da cognição. O objetivo da presente análise passa a ser então a exploração das condições necessárias para a formulação de tal hipótese.

Ao realizar uma análise sobre a modernidade, tendo por base os conceitos propostos por Michel Foucault (1957) e Bruno Latour (1991), Kastrup (1999) encontra relatos sobre a psicologia cognitiva, com alguns princípios de ordem filosófica e epistemológica que respondem, parcialmente, à abordagem do problema da cognição. Ao buscar leis e fundamentos como apoio para definir e conceituar o que seria a criatividade, a autora constata que a investigação psicológica, na maior parte das pesquisas e abordagens, se restringe à invenção de solução de problemas e à invenção de estruturas cognitivas. Ao experimentar o processo ou ato de “pensar a invenção” como invenção de problemas e como processo não previsível em suas conclusões, Kastrup (1999), utiliza-se de ideias da outra linha de abordagem da modernidade, principalmente no tempo como devir inventivo e na cognição como prática de intermediação entre o que é natural e o que é inventado ou criado, com também entre o individual e o coletivo, de acordo com Latour (1994). A autora relata, ainda, a realização de um trabalho em rede pelos os filósofos H. Bergson (1911), G. Deleuze e, F. Guattari (1966), os biólogos H. Maturana e F. Varela (1972) e o especialista em informática P. Lévy (1990), por meio do qual elaboraram um conceito de cognição ampliado, que inclui tanto a recognição quanto a invenção. Por fim, Kastrup (1999) faz considerações a partir de uma percepção inexistente ou não formulada até o presente que é a Psicologia da Invenção Cognitiva. A questão abordada pela autora vai além da formulação de uma teoria que inclui o pensar sobre as condições de como a psicologia deve atuar ou ser aplicada no processo da aprendizagem. A não separação da “invenção” da “inteligência”, na psicologia tradicional, cria uma situação de dificuldade frente ao entendimento de construção ou identificação do problema. É preciso que exista o problema para que seja identificada a invenção e a partir desta o início do pensamento. Cria-se assim a invenção do pensamento dentro de um contexto lógico e progressivo na elaboração de um processo inventivo. Por outro lado, dentro do processo cognitivo, ora abordado, são tratados dois problemas: o tempo e o coletivo, fundamentais no estudo da invenção. Tais problemas ou elementos são considerados, na maioria das vertentes psicológicas, fatores externos à aprendizagem.

4. INSTRUMENTO PEDAGÓGICO INVENTIVO

Têm-se como instrumentos pedagógicos inventivos as oficinas de educação, que podem, na prática, ter várias denominações, tais como oficina de criatividade, oficina pedagógica, oficina de aprendizagem, entre outras. O importante é que as oficinas, com o foco aqui abordado, constituem-se em mecanismos ou métodos que contribuem para o desenvolvimento do indivíduo, seja no seu lado pedagógico (aprendizagem, cognição), seja no seu lado psicológico (psico-emocional, criativo e inventivo). Diante desse fato, compreende-se então que as oficinas de educação, como instrumentos de suporte no processo de aprendizagem, têm a função de integrar aspectos congnitivos, criativos e inventivos, estabelecendo assim, uma boa sintonia entre a Pedagogia e a Psicologia inventiva.

Para Kastrup (2007) a cognição é um tratamento especial de dois componentes: em primeiro lugar, o dinamismo que reforça a criação, a invenção e a constituição de problemas e em segundo lugar, outro componente que ressalta a importância de evitar que o movimento inventivo da cognição se fragilize ao mero cultivo dos problemas, criticando o modelo existente que é a imposição de testes escolares. A cognição criativa leva em conta não só a invenção de problemas, mas a constituição de linhas de solução, de formações discursivas e não discursivas utilizando um campo multirrelacional, pois a solução depende das condições e dos meios.

O aprendizado nas escolas se processa, normalmente, por disciplinas onde o aluno recebe o conteúdo e é avaliado através provas podendo ser certificado. Para Corrêa e Preve (2011) há uma imobilização do educando junto à carteira, dificultando a criatividade. Diante disto, esses autores afirmam que as oficinas, enquanto estratégia voltada à aprendizagem pode facilitar esse processo, promovendo uma relação entre o conhecimento científico e o cotidiano do educando.

De acordo com Corrêa e Preve (2011), Foucault (1992) compara a instituição escolar com prisões, exército, hospitais, asilos e fábricas, ou seja, instituições disciplinares. O educador mantém o educando sentado e comportado, muitas vezes, reproduzindo a disciplinarização dos corpos e, consequentemente, do pensamento.

Corrêa e Preve (2011) diferem educação e escolarização. Educação é a interação de um indivíduo no espaço em que vive. Já a escolarização é institucionalizada, usa práticas como controle do tempo para as atividades, tem um espaço, relaciona saberes aos quais confere caráter de universalidade, obriga a frequência avalia e certifica. A escolarização é uma máquina e o não funcionamento de uma das práticas pode impedir o seu funcionamento.

Segundo Kastrup (2007) para que um conhecimento seja real deve estar pautado na observação; todo conhecimento deve ser embasado numa teoria que combine os fenômenos observados e que busque o conhecimento e suas relações. O mundo não é com se vê, o conhecimento precisa ser problematizado, pautado em uma teoria, essa é a percepção desenvolvida pela psicologia. O conhecimento enquanto invenção precisa ser colocado em termos de formulação de problemas e linhas provisórias de solução, ou seja, que assegure o constante ultrapassamento dos limites no interior do qual o problema opera.

Diante disto, pensamos as oficinas como estratégias ligadas à educação, trazendo novas possibilidades às práticas escolarizantes e criando problemas para a escola. Assim, a invenção depende de uma abertura de um campo de multiplicidades ou, antes, para o que existe de diferencial no objeto e que não foi codificado pela representação. A invenção implica tateamentos, experimentação com o objeto e a imprevisibilidade. A invenção começa com a criação de problema, sendo estes geradores de experimentação e de processos inventivos ligados à aprendizagem. Problematizar é bifurcar, criar caminhos divergentes ao passo que solucionar problemas é ser capaz de viabilizar novas formas de existência. Organismo e meio são resultados, efeitos de uma rede processual, constituindo-se reciprocamente e apresentando-se como fontes mútuas de perturbação.

Tendo como referencia a própria proliferação da vida como um campo de variadas experimentações, a estrutura do organismo resulta da historia de seus acoplamentos com os meios específicos. Seres vivos e ambiente definem-se como series marcadas por dinâmicas distintas, ambos em deriva. Cruzam-se e se afetam mutuamente. São, portanto, relativamente independentes, mas causam efeitos recíprocos. Do acoplamento de certos modos individuais de interação com certas irregularidades do mundo objetivo, ou seja, do encontro de dois devires aparalelos surgem estabilizações ou diversificações. Deste modo, a experimentações em oficinas estariam vinculadas a acoplamentos criados nas relações e nos encontro entre teorias e o que cada participante pode inventar na relação com objetos e com os corpos ali presentes, construindo práticas que ligam a Educação e a própria vida.

A educação é a pratica mais humana, talvez a mais importante dada a sua influência na existência dos homens. Ela distingue o nosso modo de ser cultural do modo natural de existir de outros seres vivos. Através dela construímos histórica e socialmente o cotidiano que catalisa nossas experiências, também permite legar a outros seres humanos o estoque de conhecimento construído pela nossa pratica e pela nossa reflexão.

Para que seja instituída uma oficina precisa haver uma investigação temática, ou seja, conhecer os educando e a sua realidade e reconhecer neles a situação limite, estabelecer um diálogo com os educando para saber as suas demandas. A educação deve ser baseada no dialogo, na possibilidade de ampliação da leitura do mundo. Como exemplo, podemos citar: o grupo “Ciência Vivo” que em 1983, levava para praças públicas favelas do Rio de Janeiro equipamentos científico como telescópio, termômetros, microscópios, lentes, insetos, vegetais, câmeras escuras dentre outros com objetivo de popularizar a ciência como forma de alfabetização cientifica, posteriormente o projeto foi instalado em um galpão abandonado no Bairro da Tijuca, a troca de experiências desse grupo possibilitou a ensinar ciência fora da escola. (Corrêa, 1997).

O mesmo autor menciona outros projetos como o de “Oficina de Produção Reciclagem de Papel Artesanal e o Conhecimento em Química” realizado no Colégio estadual “Osmar Cunha” em Canavieiras Florianópolis SC. Iniciava-se com um passeio ao arredores do local onde era realizado a oficina, onde identificavam e coletavam vario tipos de fibras vegetais. Em seguida realizavam-se o tratamento e cozimento das fibras, seguia-se o tempo em que as pessoas produziam papeis explorando ao máximo as possibilidades dos tipos de fibras a disposição, dos corantes, dos formatos, das molduras e da composição com diversos materiais e de técnicas, muitas desenvolvidas por elas mesmas até a obtenção do papel. Analisavam as transformações por que passavam os materiais, desde o inicio do processo, passando pelo liquidificador, até se tornarem folhas de papel. A empolgação, a alegria que demonstravam ao estarem produzindo cada um o seu papel, o modo como animavam-se a caminho do mato, cortar o pasto, preparar os utensílios, organizar a produção, a participação de todos nas discussões sobre o que cada um estava experimentando. O fazer papel ia ganhando sentidos que permitiam vislumbrar o aparecimento de outros saberes.

O Núcleo de Alfabetização técnica (NAT) do centro de ciências da Educação da Universidade federal de Santa Catarina constituía, inicialmente, num espaço aberto na instituição para pesquisar e desenvolver oficinas com o foco nas ciências naturais. O Grupo do NAT passou a oferecer um numero expressivo de oficinas: “Produção de Papel Artesanal”, “Oficinas de Sabão”, “ Entendendo o Clic da Máquina Fotográfica”, “Etnomatemática”, “sexualidade: quem precisa disso”, “Etnobotânica”, “Passeio pelas imagens”, “fotografia: a busca da apreensão das imagens”, “Invenção dos números”, “As cores da sombra”, “Nosso corpo esse desconhecido”, “o corpo em movimento”, “Os saberes do pão”, “Teatro de bonecos”, “Resíduos sólidos urbanos: uma questão ambiental”. Essas oficinas foram levadas as instituições de Florianópolis, abrindo possibilidades para o diálogo que não acontece em sala de aula. O fazer juntos da oficina traz à tona vivências de cada participante, força de saberes, diferentes visões do mundo, do vivido de cada um.

Outro exemplo de projeto foi desenvolvido no bairro Restinga, periferia de Porto Alegre RS denominado “Vivenciando a cultura na Restinga” com objetivo de integrar oficineiros da comunidade, comunidade e universidade. Como modo de produção de um coletivo que permitisse o trabalho conjunto de acadêmicos e oficineiros, forma organizadas atividades tendo em vista a promoção de integrações baseadas na cooperação e na autogestão, potencializando os vínculos sociais em ações culturais. O grupo era composto de 20 pessoas, sendo onze acadêmicos (graduandos, mestrados, doutorandos, e professores de cursos de psicologia, sociologia e educação provindos da UFRS e PUCRS. As oficinas desenvolvidas foram hip-hop, grafite,, capoeira, vídeo,dança, rádio comunitária, orientação de direitos humanos, atividades com estúdio multimídia, atividades com o telecentro, arte com cerâmica,pintura acrílica em telas,escultura em ferro, pintura a óleo, teatro e terapias corporais. As propostas foram feitas baseadas na realidade local, o publico usual das oficineiros são jovens em condições de vulnerabilidade social ou em situação de risco e as oficinas são formas de oferecer alternativas aos jovens afastando das drogas, do crime, aumentando seu envolvimento com a comunidade, sua auto-estima, estimulando a criatividade, a critica social. Através de reuniões os oficineiros foram levantando a situação das escolas publicas do bairro, problemas como preconceito racial, professores pouco motivados, dificuldades na estrutura física dos estabelecimentos, pouca abertura para pratica diferente dentro do espaço. Este projeto teve com relevância produzir questões, problemas e soluções. A ênfase na realização de atividades em parceria produziu formas de gestão coletivas capazes de regular o desenvolvimento do projeto, dar conta dos imprevistos e resolver os problemas. A informalidade e a ludicidade da oficina contribuiu par uma participação efetiva e curiosa, produzindo um certo encantamento, o desejo de conhecer experimentar.(Maraschin, Chassot e Gorczevski, 2006).

A prática de oficinas de criatividade na educação e psicologia contribui, neste aspecto, no contexto desenvolvimento na coletividade, extraindo-se ferramentas de cada indivíduo como único, e externada ao grupo.

5. METODOLOGIA

O presente trabalho de pesquisa foi realizado, considerando duas etapas. A primeira etapa constituiu-se na busca de informações na literatura sobre o tema ora abordado, tais como livros, periódicos, revistas, jornais e outros documentos, tanto impressos quanto eletrônicos. Para tanto, foram realizadas consultas em bibliotecas e na rede de comunicação mundial (internet). Dentro desse processo de busca, foram priorizadas publicações mais recentes, porém com consultas àquelas mais antigas, principalmente as obras de elevada importância, de autores consagrados ou renomados no tema em questão.

A segunda etapa do trabalho constituiu-se na leitura e interpretação das obras selecionadas, dando ênfase para aquelas com abordagem mais específica na Psicologia Inventiva, destacando sua importância, como também um dos métodos que tem se mostrado promissor (Oficina de Criatividade) no desenvolvimento do processo cognitivo, criativo e inventivo do indivíduo enquanto aprendiz.

6. APRENDIZAGENS E OFICINAS: EXPERIMENTAÇÕES DE UMA COGNIÇÃO INVENTIVA

A escassez de pesquisas com a temática de oficinas em psicologia e pedagogia enfatiza o campo psicológico pouco focado na temática da “invenção” ou de experimentações com uma cognição inventiva. Nesse contexto, fica evidente a necessidade de se investigar o porquê da ausência dessa experimentação no ambiente escolar, bem como mostrar os aspectos importantes das oficinas vinculadas à cognição inventiva enquanto instrumento de apoio à aprendizagem. Diante disso, a proposta dessa investigação é analisar a prática de oficinas como espaço para a experimentação da cognição inventiva, interpretada como campo das ações não programadas, sem um método pré-determinado, não seguindo os padrões das teorias científicas tal qual se conhece atualmente (Kastrup, 1999).

Para Kastrup (2000), as teorias atuais da psicologia sobre aprendizagem têm seu foco, principalmente, nas estruturas cognitivas que determinam um tempo para que ocorra o processo de assimilação ou ganho de conhecimento. O desenvolvimento desse processo, no entanto, está ligado a características de cunho relacional e biológico de evolução do indivíduo. Assim, cada estudante ou aprendiz responde de forma diferenciada no processo de aprendizagem, considerando as particularidades de cada um, que podem ser desde a simples evolução do indivíduo por meio de transformações temporais, como também pela própria genealogia estreitamente ligada a laços co-sanguíneos e de descendência.

A partir das análises acima, observa-se que as teorias do desenvolvimento cognitivo inventivo, bem como da evolução buscam a explicação da origem das formas ou meios pelos quais o indivíduo avança no processo de aprendizagem. O mundo moderno, onde existe uma gama expressiva de informações disponíveis, praticamente em tempo real, parece interferir diretamente na invenção da cognição, deixando em segundo plano a ideia de influência da gênese e filiação ou descendência. Frente a esse fato, o tema da transformação temporal da cognição revela-se mais importante, como também mais amplo e complexo. Nesse contexto, insere-se o conceito de Devir-criança, de acordo com Deleuze e Guattari (1997) citados por Kastrup (2000).

O conceito do Devir-criança visa explicar o comportamento criança que existe em todo adulto e em também, como não haveria de ser diferente, em toda criança. Embora, normalmente ocorra a evolução do processo de aprendizagem ou desenvolvimento da cognição, com o avanço da idade, para este pensamento sempre haverá uma zona de vizinhança possível da dimensão criativa e inventiva próprios do mundo da criança e que pode ganhar movimento nas relações práticas e de vida de cada pessoa adulta.

No contexto do Devir-criança, a psicologia se envolve com um cenário complexo, que exige ações que possam compreender aquela condição por meio da qual o adulto age com uma potencia de criar e inventar frente ao que se propõe a fazer.

Diante do exposto, o conhecimento adquirido não está atrelado ao processo convencional de ensino-aprendizagem, enquanto acumulo de conhecimentos objetivos, mas se vincula à reinvenção dos estudos da cognição, onde o professor tem a função de estimular no estudante seu potencial de busca e de coparticipação criativa na relação estabelecidas com os conteúdos à serem aprendidos, tanto por meio de ações com tendências repetitivas quanto inventivas, que se misturam nas formas atualizadas.

Assim, a realização e difusão de estudos mais profundos dentro da psicologia são de fundamental importância, principalmente no que se diz respeito à noção de cognição como invenção e criatividade. Assim, no contexto da Oficina de Criatividade é preciso ampliar o conceito de cognição pela abordagem do problema do tempo e do coletivo, aspectos importantes para o desenvolvimento da capacidade inventiva do estudante no processo criativo, de acordo com Kastrup (1999).

Diante desse cenário, é necessário que ocorram ações dentro da psicologia cognitiva, no sentido de buscar a reformulação dos princípios teóricos e epistemológicos da psicologia inventiva; tais reformulações direciona a psicologia inventiva para a “invenção de problemas” num processo importante nos estudos cognitivos. (Kastrup, 1999). Assim, observa-se que ambas, a psicologia cognitiva e a inventiva são partes importantes e necessárias ao processo de aprendizagem. Cabe então às Oficinas de Criatividade em psicologia e na educação colocar em prática tal processo de vinculação entre cognição e a inventividade.

7. CONCLUSÕES

As análises, observações, interpretações e síntese dos trabalhos consultados sobre o tema, objeto desta pesquisa, permitiram concluir que:

– A Pedagogia enquanto ciência voltada ao processo de aprendizagem tradicional, não contribui efetivamente para o desenvolvimento cognitivo do indivíduo, pois prioriza a construção coletiva de um saber, de percepção da realidade vivida por cada indivíduo ou estudante, de confrontação e intercâmbio de experiências, em que o saber constitui-se no resultado final do processo de aprendizagem;

– A Psicologia clássica enquanto ciência que aborda o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, não adota instrumentos vinculados a uma cognição inventiva, mas à inteligência do indivíduo, à sua capacidade mental;

– A Psicologia Inventiva, enquanto ciência voltada ao desenvolvimento da capacidade de aprendizagem aborda aspectos da criatividade e espontaneidade do estudante no ambiente escolar, tendo como suporte as Oficinas de Criatividade.

8. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Diante do exposto neste trabalho, fica compreendido que a Psicologia Inventiva constitui-se em uma ciência muito importante no processo de desenvolvimento cognitivo do indivíduo. Ela rompe com o tradicionalismo da Psicologia clássica e agrega alguns componentes essenciais da Pedagogia, tornando-se assim inovadora em suas proposições.

Nesse contexto, a adoção da Oficina de Criatividade, como método promissor, tem levado a Psicologia Inventiva a ser mais facilmente compreendida em seus objetivos, projetando-a como uma vertente de grande importância da Psicologia Clássica.

Assim, sugere-se que o tema ora abordado neste trabalho tenha continuidade em sua investigação por meio de trabalhos vindouros junto ao Curso de Psicologia da FAJ, uma vez que se mostrou com fundamentos inovadores, promissores e com visão construtiva dentro de Psicologia Inventiva.

9. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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